教育学常考人物及其记忆口诀

B.自然教学论、经验教学论、实践教学论

教师资格考试和教师考试，教育学人物是常考内容，那要怎样才能有效的记住这些人物呢?下面由我给你带来关于教育学人物记忆口诀，希望对你有帮助!

现代课程理论之父_现代课程理论之父是谁

现代课程理论之父_现代课程理论之父是谁

教育学人物记忆口诀

培根首提出

纽斯来实现

巴特去规范

康德大学讲

洛克画白板

卢梭爱自然

裴斯要心理

杜威来三即

教育学常考人物

一、外国相关人物分析

1.苏格拉底

“产婆术”又叫问答法，是苏格拉底的启发式教学，他认为：教育是思想上的接生，强育应该是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程。

2.柏拉图

著有《理想国》，是“寓学习于游戏”的早提倡者。

3.亚里士多德

古希腊百科全书式的哲学家，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。

4.昆体良

著有《论演说家的教育》(又称：《雄辩术原理》)，是西方早的教育著作，也是世目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。界上部研究教学法的书，在这一著作中昆体良将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段。

5.培根

教育学鼻祖，科学归纳法人，在《论科学的价值和发展》(1623)一文中首次指出应该把“教育学”作为一门学科从学科分类中提出来。

6.夸美纽斯

教育学之父，著有《大教学论》，是教育学成为一门学科的标志，①教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则;②教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容;③教学思想：“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人;④教学内容：规定了百科全书式的课程;⑤教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。

7.康德

提出人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。(康德早在大学里讲授教育学这门课程，他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。)

8.卢梭

著有《爱弥儿》，提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。

9.洛克

著有《教育漫话》，①提出“白板说”;②倡导“绅士教育”。

10.赫尔巴特

11.杜威

实用主义哲学创始人，进步教育代表人，现代教育代表人。著有《主义与教育》，观点有①三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”; ②教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造;③学校即;④从做中学;

12.裴斯泰洛齐

慈爱的儿童之父，观点有①主张教育遵循自然，使儿童自然发展②早提出“教育心理学化”的主张;③提倡情感教育，爱的教育;④西方教育史上位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

13.斯宾塞

著有《教育论》，观点有①对传统的古典主义教育的批判;②教育预备说;③科学知识有价值;④制定以科学知识为核心的课程体系。

现代课程评价之父，现代课程理论之父，提出教学的目标评价模式。

以上是教育学中常考的中外人物以及相关观点的解析，在实质教育的代表人。各地教招考试中多以选择题形式出现，希望以上内容对广大考生能有所帮助。

二、相关人物分析

1.孟子

2.孔子

孔子的教育思想主要体现在他和的言论专著《论语》中。(1)“有教无类”的思想主张;(2)以“仁”为核心的道德标准;(3)重视因材施教，基本方法是启发诱导。

3.墨家的墨翟

墨翟以“兼爱”和“非攻”为基本主张，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习，重视实践。同时认为获得知识的途径“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径，其中“说知”是依靠推理的方法来追求理性知识。

4.道家的老子和庄子

道家主张回归自然、复归人的自然本性，一切任其自然便是的教育。老子全盘否定文化教育的价值。《老子》一书有关教育思想的主要论点：，文化堕落论;第二，人性“复归”论;第三，“绝圣弃智”论。庄子继承了老子“道法自然”的思想，倡议不要用人力去改变自然。

教师考试资格常考人物——外国教育家、心理学家 ？

2 需求分析

佩斯泰洛奇——早提出“教育心理学化”，被誉为“慈爱的儿童之父”

本词条是多义词，共20个义项

亚里士多德——早提出“教育遵循自然”，被称为百科全书式的哲学家、“博学的人”

卢梭——其自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭，因此被誉为“教育上的”

培根——创立了科学研究的新工具“归纳法”，被誉为“科学归纳法的人”、“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”

康德——早在大学里教育学

特拉普——世界上位教育学

福禄贝尔——的创立者，近代学前教育理论的奠基人，被誉为“幼儿教育之父”

泰勒——提出了课程设计的目标模式，被誉为“现代课程之父”“课程理论之父”“课程评价之父”

斯金纳——提出作性条件作用理论以及程序教学，被誉为“程序教学之父”“教学机器之父”

乌申斯基——奠定科学教育学之父，现代教育学之父，传统教育代表人，著有《普通教育学》，标志教育学作为一门规范、的学科正式诞生。观点有①将学和心理学作为教育学的理论基础;②强师的作用，强师的中心地位，形成了传统的教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点;③提出“四阶段教学理论”：清楚、联想、系统和方法。④教育性教学原则“我想不到有任何无教学的教育正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”⑤教育目的：培养良好的公民。了俄国教育科学的科学研究基础，被誉为“俄国教育心理学之父”

克伯屈——提出了设计教学法，被誉为“设计教学法之父”

推孟——提出比率智商的计算公式：IQ=智龄/实龄100，被誉为“智商之父”

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在课程与教学的基本原理一书中泰勒指出无论课程目标是什么在学习经验的选择中

29.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”这是

在《课程与14.泰勒教学的基本原理》一书中泰勒指出无论课程目标是什么，在学习经验的选择中，还是存在一些一般性的原则，这其中不包括许多特定的经验不能用来实现同样的教育目标。

教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。泰勒的课程编制原理强调课程目标的主导作用。

《课程与教学的基本原理》是2008年3月由轻工业出版社出版的图书，作者是泰勒。

该书提出了四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。该书被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”。

自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版，长期以来一直受到读者的广泛欢迎。

教育目标：

教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选。

，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。泰勒的课程编制原理强调课程目标的主导作用。

幼儿教育之父是谁?

教育学之父—扬·阿姆斯·夸美纽斯

扬·阿姆斯·夸美纽斯

(1592-1670)在1632年著写了《大教学论》一书，这本书标志着教育学成为了一门学科，也让夸美纽斯一炮而教育学之父—扬·阿姆斯·夸美纽斯

扬·阿姆斯·夸美纽斯

(1592-1670)在1632年著写了《大教学论》一书，这本书标志着教育学成为了一门学科，也让夸美纽斯一炮而红，成为教育学之父。

夸美纽斯主张：

教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；

教学制度：首次提出班级授课制，并系统论述班级授课制方法和实施内容；

教学思想：“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人；

教学内容：规定了百科全书式的课程；

教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。

“科学教育学之父” “现代教育学之父”—赫尔巴特

赫尔巴特

1806年赫尔巴特的《普通教育学》出版标志教育学作为一门规范、的学科正式诞生。

传统教育的代表人，传统教育学强师的中心地位，形成了教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”。

提出“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”体现了教育性教学原则，也说明了教学过程具有教学过程中知、情、意的统一的规律。

本位论的代表人。

学科课程的代表人。

实用主义哲学之父—杜威

实用主义哲学之父—杜威

是现代教育理论的代表，也是进步教育的代表人物

著作《主义与教育》，成为了实用主义哲学的创始人。

杜威主张：

新三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”；

教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心)；

学校即；

从做中学。

提出五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种设；推断哪个设能解决这个困难；验证这个设。

幼儿教育之父—福禄贝尔陈鹤琴

幼儿教育之父—福禄贝尔

幼儿教育之父—陈鹤琴

福禄培尔（Fredrich Froebel，1782—1852）是德国的教育家，运动的创始人。

著作： 《人的教育》

主张：儿童的天性是在活动中发展的，因而活动在儿童的生活和教育中居重要地位；

首创“”的名称，也被称为之父。

个人本位论的代表

提出“父母是A.赫尔巴特 B.班杜拉孩子的任教师”

著作《家庭教育》

主张：“活教育”理论，重视科学实验，主张儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律；呼吁建立儿童教育师资培训体系。

编写幼稚园、小学课本及儿童课外读物数十种、设美国十大教育家计与推广玩具、教具和幼稚团设备。 一生主要从事于一系列开创性的幼儿教育研究与实践。

实验心理学之父—冯特

实验心理学之父—冯特

威廉·冯特（Wilhelm Wundt，1832年8月16日—1920年8月31日），德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。

他于1879年在莱比锡大学创立世界上个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门学科的标志。

著作：《生理心理学原理》《民族心理学》《关于人类和动物心灵的讲演录》

主张：个体心理学的研究对象是个体的直接经验；民族心理学的研究对象是人类的高级心理过程。

被后人称其为“欧洲大陆的心理学教皇”

他学识渊博，著述甚丰，一生作品达540余篇，研究领域涉及哲学、心理学、生理学、物理学、逻辑学、语言学、学、宗教等。

“教育心理学之父”—桑代克

“教育心理学之父”—桑代克

桑代克是美国的心理学家，是科学教育心理学的开创者，是个系统论述教育心理学的心理学家。桑代克把人和动物的学习定义为与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目的尝试一逐步减少错误—再尝试这样一个往复的过程习得的。他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。

著作：《动物智慧》（11）、《教育心理学》（三卷本，1903/13－14） 标志着教育心理学的诞生。

其他考点：

迷箱实验；

尝试错误说；

学习幼儿活动的主要表现形式为游戏，它是儿童生活的一个重要组成部分，因而，游戏也是学前教育的一个主要内容。律：准备律、练习律、效果律；

痕迹消退说；

共同要素说。

“终身教育之父”—保罗·朗格朗

《论终身教育》报告书的发表，标志着终身教育的概念化和体系化。

1965年，教科文组织召开第三届促进教育委员会会议，教科文组织教育科科长保尔·朗格朗提交了“终身教育议案”，重新认识和界定教育，不再将教育等同于学校教育，而视教育为贯穿整个人生的、促进个体“学会学习”的全新概念，从而打破家庭教育、学校教育、教育之间彼此隔离的状态，构筑起化的终身教育体系。

终身教育思想被誉为“可以与日心说带来的革命相媲美”，是“教育史上惊人的之一”。

“课程评价之父”—泰勒

“课程评价之父”—泰勒

拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）是美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家。

他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。

著作：《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

主张：“泰勒原理”被公认为课程开发原理完美、简洁、清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

原理四阶段：目标、内容、方法、评价

乡村教育之父—梁漱溟

乡村教育之父—梁漱溟

提出乡村建设和乡村教育理论，乡村建设是一种力图在保存既有的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发工商业发展，实现经济改造和改造。

“职业教育”之父—黄炎培

“职业教育”之父—黄炎培

教育要旨：为个人谋生之准备，为个人服务之准备，为世界、增进生产力之准备。教育目的：使无业者有业，使有业者乐业

泰勒在小学教资第几章

1A.博比特 B.泰勒902年

泰勒在小学学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略[3]，。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系，并具有“生成性”特点，应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。教资科目二的章。

泰勒(1902—1994)，美国的教育学家、课程理论专家、评价理论专家，现代课程理论的重要奠基者，科学化课程研究的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”“课程评价之父”“现代课程理论之父”。

课程一词早出现

3、关联性。知识就是世间万物之间的联系，多尔提出关联性有两层涵义: 其一指教育联系；其二指2 课程运行的自开发文化联系。未来的课程，一定是建立在多重关联之上的，完全脱离其它课程而的课程根本不存在！

“课程”一词早出现在英国教育家斯宾塞的著作《什么知识有价值》之中。

根据这个词源，常见的课程定义是“学习的进程”，简称为学程，因此课程作为专门术语而提出。也意指教学内容的系统组织，在西方当代的课程理论文献中，课程的含义为学生与教师在教育过程中活生生的经验和体验。

课程与教育共生共在。美国学者博比特在18年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。这也是教育史上本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。

此后，美国教育学家、课程理论专家泰勒1949年出版了《课程与教学的基本原理》一书，由此确立起了科学化课程开发理论，此书也标志了课程现代化，因此泰勒被称为“现代课程之父”。

课程即活动：

这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的活动”。通过研究的活动，识别各种需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。

在章教育教学知识与能力中的第二节中的小节中的目标模式。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与生活的联系，强调学生在学习中的主动性。

2014年4月高等教育自学考试课程与教学论试题

01

全国2014年4月高等教育自学考试

陈鹤琴（1892~1982），浙江上虞人，是我国现代教育史上的儿童心理学家和学期教育学家。

课程与教学论试题

“教育”一词早见于《孟子 尽心上》，孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。

课程代码：00467

请考生按规定用笔将所有试题的涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.被誉为“现代课程理论之父”的课程理论专家是

C.查特斯 D.杜威

2.实践性课程开发的基本方法是

A.课程审议 B.工作分析

C.活动分析 D.综合分析

3.“概念重建主义课程范式”的基本价值取向是

A.理智兴趣 B.实践兴趣

C.解放兴趣 D.科学兴趣

4.在教育个倡导教学论的教育家是

A.斯宾塞 B.夸美纽斯

C.卢梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”这句话出自

A.《理想国》 B.《儿童与课程》

6.次明确论述了“教育性教学”思想的教育家是

C.桑代克 D.斯金纳

7.杜威教学理论核心的理论基础是

A.发生认识论 B.主知主义心理学

C.实用主义哲学 D.科学主义哲学

8.“三大新教学论流派”指的是

A.发展性教学论、发现教学论、范例教学论

C.认知主义教学论、行为主义教学论、人本主义教学论

D.要素主义教学论、永恒主义教学论、建构主义教学论

9.课程开发的经典模式是

A.过程模式 B.目标模式

C.实践模式 D.整合模式

10.提出“近发展区”这一理论设的教育家是

A.赞科夫 B.维果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亚杰

11.“为完满生活做准备”这种教学目标的取向是

A.表现性目标取向 B.行为目标取向

12.行为目标的具体特点是

A.学术性、具体性、基本性 B.可作性、学术性、专门性

C.具体性、性、可作性 D.基本性、专门性、可作性

13.布鲁姆等人的教育目标分类学包括

A.认知领域、情感领域、动作技能领域

B.智力技能、认知策略、言语信息

C.智力技能、态度、动作技能

D.认知领域、态度、言语信息

14.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张

A.课程内容即教科书知识 B.课程内容即当代生活经验

C.课程内容即学习者的经验 D.课程内容即学科知识

15.与提示型教学方法相对应的学习方式是

A.接受性学习 B.性学习

C.自主性学习 D.探究性学习

16.在课程发展,课程组织的基本标准与原则早见之于

A.博比特的《怎样编制课程》 B.查特斯的《课程编制》

C.拉格的《课程编制：过去与现在》 D.泰勒的《课程与教学的基本原理》

17.以英国为核心发展起来的功利主义课程论形成于

A.17世纪 B.18世纪

C.19世纪 D.20世纪

18.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是

A.儿童、自然、知识、 B.儿童、学科知识、

C.自我、自然、知识、 D.学生经验、历史文化、自然

19.“两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对”，这种课程属于

A.合成课程 B.相关课程

C.融合课程 D.广域课程

20.早实行选修制度的学校是

A.美国的中学 B.英国的中学

C.德国的大学 D.法国的大学

21.螺旋式课程的初倡导者是

A.布卢姆 B.施瓦布

C.布鲁纳 D.凯勒

22.学生向教师签订学习契约，这被称为“工约”。把这种作业安排作为主要措施之一的教学组织是

A.班级授课制 B.道尔顿制

C.文纳特卡 D.凯勒

23.在课程实施的忠实取向看来，课程变革是

A.教师和学生个性的成长与发展过程 B.一个复杂的、非线性的和不可预知的过程

C.一种线性过程 D.全面更新课程内容的过程

24.“在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价”是

A.形成性评价 B.总结性评价

C.诊断性评价 D.暗箱式评价

25.在古巴和对课程与教学评价的历史分期中,把评价的本质视为描述的时期属于

A.代评价 B.第二代评价

C.第三代评价 D.评价

26.在价值观上受“实践理性”所支配的评价是

A.课程与教学的目标取向评价 B.课程与教学的过程取向评价

C.课程与教学的主体取向评价 D.课程与教学的结果取向评价

27.在理论上，迄今为止所有评价模式中面、有效并代表着课程与教学评价发展方向的是

A.别模式 B.目标达成模式

C.回应模式 D.外貌模式

28.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种

A.精英主义的教育 B.以高质量为核心目标的教育

C.旨在提升理解能力的教育 D.谋求平等与高质量兼得的教育

A.建构主义的观点 B.信息加工建构主义的观点

C.温和建构主义的观点 D.激进建构主义的观点

30.基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的建构主义教学模式是

A.情境教学模式 B.合作教学模式

C.随机访问教学模式 D.支架式教学模式

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

31．简述有意义学习产生的条件。

32．简述确定课程与教学目标的基本环节。

33．如何理解“课程内容即学习者的经验”？

34．简述教学过程的本质。

35．简述世界课程改革的发展趋势。

三、论述题(本大题共2小题，每小题12分，共24分)

36．20世纪70年代以来课程内涵发生了重要变化，请你谈谈课程内涵的发展趋势，并结合我国当前课程实践状况，分析其意义。

37．剖析个别化教学组织的三个误区：“留级制度”、“降低学力水准”和“能力分组”。

四、材料分析题（本大题16分）

38．在学习《石钟山记》一文时，出现了如下的情况：

师：作者不迷信前人的说法，自己在深夜去探究其得名的原因，这反映了他什么样的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲从，不迷信权威。

生3：实事求是，勤于实践。

这时我听到了另外一个声音：他为什么在深夜去而没有白天去呢？学生哄然大笑。这句话显然答非所问，属于“节外生枝”。我当时一愣，随即冷静下来，没有去责问这位同学，而是马上说：“对呀，他为什么深夜去呢？xx同学动了脑筋，说明他肯于思考，这个问题我们一起来探讨一下好不好？”然后，我就和学生一起进行探究和分析。学生们思考积极，讨论热烈，发言踊跃。有的说夜深人静能更清楚听到水石相击的声音，有的说到了晚上湖水受潮汐现象的影响，流速更快，所以发出的声音更大……

请分析上述材料所体现的课程实施取向及其基本思想，并结合实际谈谈此种课程实施取向对当前课程改革的意义。

拉尔夫泰勒的学生有哪些

第斯多惠——著作《德国教师培养指南》，被誉为“德国教师的教师”“德国师范教育之父”

泰勒

出生日期

美国教育学家

被誉为“当代教育评价之父”

拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理完美、简洁、清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

基本信息

外文名

Ralph W. Tyler

国籍

美国

性别

男出生地

芝加哥

人物生平

早年经历

泰勒（Ralph Tyler）1902年出生于芝加哥，在内布拉斯加州成长并接受教育。19岁大学毕业后，在南达科他州教自然科学的时候，Ralph Tyler迷上了教学，后来便将他的专业从医学转向了教育。

在芝加哥大学读研究生期间，他认识了受人敬仰的教育家Charles Judd 和 W. W. Charters。两位教育学家关于教育和考试的思想对他后来的工作颇有影响。

1927年，他成为了俄亥俄州立大学的老师，在那里他进一步研发了一种新的考试方法。

1938年Tyler开始闻名全国，受Robert Hutchins之邀，他带着他八年来的工作成果从俄亥俄大学到芝加哥大学。

Tyler 是斯坦福行为科学高等研究中心的任主任，在位14年。他坚信为了获得研究上的精神，研究人员应该有充分的自由。

虽然Tyler在1967年正式退休了，他实际上一刻也不曾退休过。他工作于许多国内外的教育组织。甚至当他80岁的时候，他游历全，给教师们和管理人员们关于如何在各自学校确立开展教学的目标给以建议。

他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。

主要成就

教学成就

拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家。

泰勒原理

泰勒[美国教育学家]

“泰勒原理”被公认为课程开发原理完美、简洁、清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：

，学校应该在他的理想乌托邦里，他认为未来的课程应该是这样的：达到哪些教育目标？

（What educational pures should the school seek to attain?）

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？

（What educational experiences can be provided that are likely to attain these pures?）

第三，怎样才能有效组织这些教育经验？

（How can these educational experiences be effectively organized?）

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

（How can we determine wher these pures are being attained?）

（一）确定教育目标

（二）选择学习经验

教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则： （1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成态度、有助于培养学生的学习兴趣。

（三）组织学习经验

在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性（ continuity）顺序性（sequence）和整合（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（四）评价结果

泰勒原理意义

泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。

它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与效用标准观，使课程扮演着适应及控制的手段之角色，而对文化的批判、改造及重建缺乏意识及使命感。

参考资料

课程开发八大模式

保罗·朗格朗——个系统论述终身教育思想的人，被称为“终身教育之父”

本讲介绍了哪些课程开发模型

泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。

在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)

针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。

课程开发一般都有哪几种模式

记得以前和绿狐合作的时候他们说有三种模式，具体是哪三种记得不太C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向清楚了，或者你直接问问绿狐。

如何评价课程开发的过程模式

鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将内目容标当作程序原则，而不能视之为目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”，以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中重要的过程、关键的概念和该知识中固有的那些标准。学生所取得的终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。

课程设计可以有哪几种模式

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《工作规程》（以下简称《规程》）所规定的教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是规定的教育目的在阶段的具体化，是我国所有必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的、具体、可作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于： （1）课程目标明确、具体，作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；

课程论 课程开发有哪些模式

一 校本课程开发的内容

校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的，正如有的学者指出的：“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”[2]因此，笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。

1 基础性课程

基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面：一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次：1)C层次科目，教学大纲的要求；2)B层次科目，参照必修与选修的综合要求，适当增加和补充内容；3)A层次科目，重新编写教学大纲，对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级，使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程，加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心；理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。

2 丰富性课程

丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化，提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或品评等。怕情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现；一种是休闲怡情，如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怕养性情的方式，培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。如成功人土案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前，很多学校仍偏重智力，忽视意志力培养，致使多数学生心理脆弱、意志力、适应困难。因此，开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应生活和工作的作性强的课程，它以培养学生具体的作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、电维修、采访、英语会话、实验作等课程。

3 发展性课程

二 校本课程开发的模式

校本课程开发有两种模式：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。

1)校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系。[1]这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。

2)专家一学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程”[1]。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。

3)研究机构一学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。

4)教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，杰罗姆·布鲁纳1262 31进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。

5)一教师合作。在校本课程开发过程中，学校和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色，而且直接承担着具体的开发任务。一方面，的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合，校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。

课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是：1)教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2)学生提供反馈和建议。3)教师自我反馈。4)再进行课程设置。5)课程设置更合理。6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。

三 校本课程开发的策略

1 明确理念

校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。

这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代人”、上海大同中学的“使学生学有特长”，以及其它学校的“全面发展，人文见长”、“文理相通，全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和作化。如锡山中学在“培养站直了的现代人”的宗旨下确立的教育目标是，培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是，并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式：1)概念化。部分学校办学思想含糊笼统，应该用概念加以界定，使之明确。2)总结法。如果学校办学理念多而散，应予以总结，使之系统化、特色化。3)提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段，应使之上升到理性或理论层次，以利于统领整个办学方略。4)创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念，就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之，理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。

校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分桥，有利于“因材开发”。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，摘自给自足，应当考虑地区需求和需求，考察．地区乃至在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和发展的样本课程，只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。

3 资源评估

校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是：先由教师自我评估，然后是学校评估；由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外，还要对社区可利用的资源进行评估，以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。

4 优势评价

当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见，由学校进行初评，然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面，一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

新时期合适我国课程开发的模式是

好高真个问题，我觉得适应国情，与时俱进就好

试论述课程开发的几种模式

试论述课程开发三种模式。

当代有影响的美国教育管理学家是谁在1997年

1 合作开发

01约翰·杜威6350 66

华生——行为主义心理学的创始人，被誉为“行为主义心理学之父”

02拉尔夫·泰勒

03杰罗姆·布鲁纳1262 31

04霍瑞斯·曼

05戴尔·4650 64

06帕克赫斯特

07托马斯·杰斐逊1730 35

这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。08本杰明·布鲁姆

09威廉·赫德·克伯屈

10科南特

美国十大教育家，小编主要依据教育家取得的成就、知名度、影响力、荣誉头衔、取得成就的时间、成就影响力、权威评价、网友评价、网络关注指数以及与榜单主题的契合度等情况，并综合参考互联网相关排行榜/榜单进行，名单仅供参考，欢迎在末尾交流探讨。

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约翰·杜威6350 66

被视为二十世纪伟大的教育改革者之一

约翰·杜威，美国哲学家、教育家、心理学家，实用主义的集大成者，也是机能主义心理学和现代教育学的创始人之一。杜威使实用主义成为美国特有的文化现象。杜威一生推崇制度，强调科学和的互补性，思想是他众多著作的主题。与此同时，他也被视为二十世纪伟大的教育改革者之一。杜威的思想曾对二十世纪前期的教育界、思想界产生过重大影响，也曾到访，见证了五四运动并与会面，培养了包括胡适、冯友兰、陶行知等一批国学和学者。杜威是二十世纪上半叶美国的学者之一。<详细>

02

拉尔夫·泰勒

当代教育评价之父现代课程理论之

拉尔夫·泰勒，美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理完美、简洁、清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

03

被誉为杜威之后对美国教育影响的人

杰罗姆·布鲁纳，美国教育心理学家、认知心理学家，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响的人。布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。<详细>

04

霍瑞斯·曼

美国公立学校之父

霍瑞斯·曼，美国教育家与家。任州长时积极支持教育改革，认为在中，教育应该免费、普及、不实行区别性待遇的政策并采用训练有素的职业教师。 霍瑞思·曼认为公共教育是传授儿童感与道德的方法。因为他对于美国公立学校发展的先驱性的贡献，他被许多历史学家誉为“美国公共教育之父”。

05

戴尔·4650 64

美国现代教育之父二十世纪伟大的心灵导师

戴尔·，美国人际关系学，美国现代教育之父，西方现代人际关系教育的奠基人，被誉为是20世纪伟大的心灵导师和成功学。其在1936年出版的著作《人性的弱点》，70年来始终被西方世界视为社交技巧的圣经之一。<详细>

06

帕克赫斯特

道尔顿制创始人程序学习创始人之一

帕克赫斯特，美国教育实验家，道尔顿制创始人，程序学习创始人之一。道尔顿制是20世纪初美国进步教育运动的一种产物。道尔顿制是对后来个别学习、分组学习、无学年制学习、程序学习等的产生与发展，产生了很大影响，并对当时传绕教育向现代教育的转变过程产生了较实际而深刻的影响。

07

托马斯·杰斐逊1730 35

美国现代教育之父

托马斯·杰斐逊，合众国第三任，同时也是《美国宣言》主要起草人，美国开国元勋之一。托马斯·杰斐逊颁布了基础教育改革法案，他是美国公共教育的先哲，是弗吉尼亚大学的。<详细>

08

本杰明·布鲁姆

提出教学理论被列为有意义的教育研究成果之一

本杰明·布鲁姆，美国当代的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学，曾担任美国教育研究协会会长，是教育评价协会评价和课程专家。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“有意义的教育研究成果之一”。

09

威廉·赫德·克伯屈

提出了单元教学法

威廉·赫德·克伯屈，美国进步主义教育家。他一生致力于对杜威的教育哲学进行解释，使普通教师都能接受进步教育思想并付诸实践。他具体阐述了进步教育的学习理论，提出了设计教学法（又称单元教学法）。

10

科南特

对中等教育和师范教育有实际影响

科南特，美国科学家、教育家。曾任美国全国教育协会教育政策委员会的，美国科学协进会和美国全国教育理事会的会长。50年代，他对中等教育和师范教育，进行了实地考察，发表报告，提出批评和改进建议，对美国教育很有实际影响。其代表著作有 今日美国